ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ЕКАТЕРИНБУРГА
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЕРХ-ИСЕТСКОГО РАЙОНА
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – детский сад № 72
620095 г. Екатеринбург, ул. Соболева,17, ИНН/КПП 6658439616/665801001
Телефон: (343) 300-18-43

Принято:
на педагогическом совете
МБДОУ-детского сада № 72
Протокол № 1 от 28. 08. 2020 г.

Утверждаю:
Заведующий
МБДОУ – детский сад № 72
_______________В.Ю. Жигулева
Приказ № 200 от 01.09.2020 г.

Адаптированная образовательная
программа дошкольного образования для
детей с тяжелыми нарушениями речи

Екатеринбург 2020
1

Содержание
1
1.1
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.3.
2.
2.1.

2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.3.
2.4.
2.5.

Целевой раздел
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые характеристики для разработки и реализации
Программы
Планируемые результаты
Развивающее
оценивание
качества
образовательной
деятельности по Программе
Содержательный раздел
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представляемыми в пяти
образовательных
областях,
с
учетом используемых
вариативных
примерных
основных
образовательных
программ дошкольного образования и методических пособий.
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Социально-коммуникативное развитие.
Познавательное развитие.
Речевое развитие.
Художественно-эстетическое развитие.
Физическое развитие.
Взаимодействие взрослых с детьми.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников.
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР
дошкольного
возраста
(содержание
образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей (коррекционная программа).

3
4
5
6
9
15
17
17

18
21
22
23
24
24
26
32
33

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная программа дошкольного образования (далее – Программа)
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения - детский сад
№72 (далее – МБДОУ - детский сад № 72) разработана в соответствии с требованиями
Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования
(ФГОС ДО, утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от
17.10.2013г. №1155) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного
образования.
Содержание образовательного процесса МБДОУ - детский сад №72 разработано на
основе:
− Федерального
государственного
образовательного
стандарта
дошкольного
образования;
− с учётом Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного
образования ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ (проект) / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.
Комаровой, М А. Васильевой . - 2014 г.;
− Программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического
недоразвития у детей. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В./Сборник: Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.
Коррекция нарушений речи. – М.: Просвещение, 2009. – 271 с.
− Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у
детей. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В. /Сборник: Программы
дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. – М.: Просвещение, 2009. – 271 с.
− Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе
для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет). Нищева Н.В. – СПб.: ООО
«Издательство «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2012. – 560 с.
В дошкольной организации функционирует логопедический пункт. Предельная
наполняемость логопедического пункта – 40 человек. Из расчета 20 человек на 1 ставку
учителя-логопеда. На логопедическом пункте обучаются воспитанники среднего и
старшего дошкольного возраста. 20 воспитанников имеют заключение ОНР (ребенок с
ограниченными возможностями здоровья) согласно протоколу ТПМПК. 20 воспитанников
зачисляются на логопедический пункт по решению ПМПк ДОУ и имеют логопедическое
заключение ФФНР. Продолжительность коррекционной работы с воспитанниками,
имеющими заключение ОНР на логопедическом пункте составляет весь период обучения
в ДОУ. Воспитанники с заключение ФФНР зачисляются на логопедический пункт сроком
на 1 учебный год.
Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие
физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств,
формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья
детей дошкольного возраста («Закон об образовании в РФ» №273-ФЗ, ст. 64)
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования направлена
на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и
индивидуальных особенностей, в том числе достижений детьми дошкольного возраста
уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими
образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального
подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста
видов деятельности. Освоение образовательных программ дошкольного образования не
сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации
обучающихся.
3

1.1.1. Цели и задачи Программы
«Адаптированная образовательная программа дошкольного образования детей с
тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») предназначена для специалистов
дошкольных организаций, в которых воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи
(далее - дети с ТНР).
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями
всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе
детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим
недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и
т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее –
дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями
речи.
Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности:
игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной,
музыкально-художественной, чтения.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том
числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и
развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Для достижения целей адаптированной образовательной программы первостепенное
значение имеют:
− коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
− охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ТНР, в том
числе их эмоционального благополучия;
− обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
− создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями,
− развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как
субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
− объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
− формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
− обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
4

−
−
−
−
−
−
−

−

−
−

−

− обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программы:
поддержка разнообразия детства;
охранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека;
позитивная социализация ребенка;
личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и детей;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
сотрудничество Организации с семьей;
возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программы:
индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое
построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории
развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и
скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности;
развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что содержание
образования осуществляется через различные виды деятельности, что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное,
познавательное,
речевое,
художественно-эстетическое
и
физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.
Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме
изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.
Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития
детей с ТНР раннего и дошкольного возраста;
инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности
и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся
право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
Основные направления коррекционно-развивающей работы.
− Развитие словаря (развитие импрессивной и экспрессивной речи).
− Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
5

− Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа:
(развитие просодической стороны речи; коррекция произносительной стороны
речи; работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слова;
совершенствование фонематического восприятия, развитие звукового анализа и
синтеза).
− Обучение элементам грамоты.
− Развитие связной речи и навыков речевого общения.
− Развитие психических функций.
− Сенсорное развитие.
− Развитие мелкой и общей моторики.
1.1.3. Значимые характеристики для разработки и реализации Программы
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) — это
дети с поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое
расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности. Общее
недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности,
сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и мысловой сторон, при
нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у
детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее
начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефект произношения и
фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение
всех компонентов речевой деятельности.
Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может
варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными
проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой
особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической
активности.
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие
состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи
(Филичева Т. Б.).
Характеристика уровней речевого развития
Первый уровень речевого развития. Речевые средства ребенка ограничены,
активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний,
звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой.
Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова
используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена
названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают
корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне
ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и
глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер.
Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность
восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития. При переходе ко второму уровню речевого
развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется
за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование
местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях
6

ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются
грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование
прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д.
Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас
ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми
действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только
оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры
и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны
речи (большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития. Третий уровень речевого развития
характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки
употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все
части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений
слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и
прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками.
Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. Попрежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно
употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных
с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем
замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в
искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение
слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные
слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается
к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных
приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития. Характеризуется незначительными
нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная
дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные
нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка
удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения.
Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.
Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности».
Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими
ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоциональнооттеночных,
уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании
сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании
высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает
своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют
сложные предложения с разными придаточными. Дети с общим недоразвитием речи
имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших
психических функций, психической активности.
Характеристика ОНР III уровня.
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное
употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества,
признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При
использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти
не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут
заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван,
7

вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того
чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов.
Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого
употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их
(памятник — героям ставят).
Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению
(поить — кормить).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие
непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму,
некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные
используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).
Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для
выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные,
разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко
используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или
состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при
выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на
неполное понимание значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они
допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм
глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не
пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего
нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний
существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний
существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного
женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных
среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные
падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный
(солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений
(солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу);
неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в
беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладетдров); неправильное
согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя),
реже — неправильное согласовании существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности
подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег
—
снеги).
Редко
используются
суффиксальный
префиксальный
способы
словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город
подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы
(смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие
затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении
предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует
правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и
причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
8

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения
звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми
звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных
фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются
перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются
главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой
структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается
незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по
звучанию, недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением
форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола,
оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают
причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных
достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К семи годам ребенок:
− обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
− усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
− употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным
значением, многозначные;
− умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
− умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
− правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
− составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
− осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем
дифференциальным признакам;
− владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений
во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
9

− осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
− правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
− владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и
др.;
− выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
− участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
− передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
− регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
− отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
− использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
− использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
− устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
− моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы
предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаковосимволических графических и других средств на основе предварительного
тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей; определяет
пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические
фигуры и тела;
− владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении,
среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов;
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения;
− определяет времена года, части суток;
− самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
− пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
− выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
− составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
− владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
− стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
− имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
10

−
−
−
−
−
−

игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает
музыку, художественную литературу, фольклор;
проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
сопереживает персонажам художественных произведений;
выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Планируемые результаты. Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)
Коррекционная-развивающая работа.

Речевое развитие. Ребенок контактен, часто становится инициатором общения со
сверстниками и взрослыми; эмоциональные реакции адекватны и устойчивы, ребенок
эмоционально стабилен; пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме;
ребенок может показать по просьбе взрослого несколько предметов или объектов,
относящихся к одному понятию; показать на предложенных картинках названные
взрослым действия; показать по картинкам предметы определенной геометрической
формы, обладающие определенными свойствами; понимает различные формы
словоизменения; понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами,
уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы
единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками; понимает смысл
отельных предложений, хорошо понимает связную речь; без ошибок дифференцирует как
оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в
произношении; уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту; ребенок
безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов;
обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке; не допускает ошибок при
назывании действий, изображенных на картинках; называет основные и оттеночные цвета,
называет форму указанных предметов; уровень развития грамматического строя речи
практически соответствует возрастной норме; ребенок правильно употребляет имена
существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, имена
существительные в косвенных падежах; имена существительные множественного числа в
родительном падеже; согласовывает прилагательные с существительными единственного
числа; без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции; согласовывает
числительные 2 и 5 с существительными; образовывает существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных; уровень
развития связной речи практически соответствует возрастной норме; без помощи
взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки, по предложенному или
коллективно составленному плану; составляет описательный рассказ по данному или
коллективно составленному плану; составляет рассказ по картине по данному или
коллективно составленному плану; знает и умеет выразительно рассказывать стихи; не
нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов; объем дыхания достаточный,
продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и модуляция в норме. Темп и ритм
речи, паузация нормальные. Ребенок употребляет основные виды интонации; ребенок без
ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет начальный ударный
гласный из слов, у него сформированы навыки фонематического анализа и синтеза,
слогового анализа слов, анализа простых предложений.
11

Познавательное развитие. Ребенок различает и соотносит основные и оттеночные
цвета, различает предложенные геометрические формы; хорошо ориентируется в
пространстве и в схеме собственного тела, показывает по просьбе взрослого предметы,
которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа); показывает правый глаз,
левый глаз, правое ухо, левое ухо; без труда складывает картинку из 4—6 частей со всеми
видами разреза; складывает из палочек предложенные изображения; ребенок знает
названия плоских и объемных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал,
прямоугольник, куб, шар, цилиндр, кирпичик, конус) , различает их и использует в
деятельности; знает и различает основные и оттеночные цвета: красный, оранжевый,
желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, серый, белый, черный;
различает параметры величины и владеет навыками сравнения предметов по величине;
умеет проводить анализ объектов, называя целое, а потом вычленяя его части, детали;
умеет соединять детали для создания постройки, владеет разными способами
конструирования; хорошо ориентируется в пространстве и определяет положение
предметов относительно себя; владеет навыками счета в пределах пяти; у ребенка
сформированы обобщающие понятия: деревья, овощи, фрукты, цветы, животные, птицы,
рыбы, насекомые, транспорт, игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель; ребенок умеет
обобщать предметы по определенным признакам и классифицировать их; умеет
устанавливать некоторые причинно-следственные связи между явлениями природы; знает
и соблюдает некоторые правила поведения в природе, знает, что нельзя разорять
муравейники, доставать птенцов из гнезд, ломать ветки деревьев и т. п.
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок принимает активное участие в
коллективных играх, изменяет ролевое поведение в игре, проявляет инициативность в
игровой деятельности, организует игры на бытовые и сказочные сюжеты; принимает
участие в других видах совместной деятельности; умеет регулировать свое поведение на
основе усвоенных норм и правил; положительно оценивает себя и свои возможности;
владеет коммуникативными навыками, умеет здороваться, прощаться, благодарить,
спрашивать разрешения, поздравлять с праздником, умет выразить свои чувства словами;
знает свои имя и фамилию, имена и отчества родителей и других членов семьи, имена и
отчества педагогов; знает, в какой стране и в каком населенном пункте он живет; с охотой
выполняет поручения взрослых, помогает готовить материалы и оборудование для
совместной деятельности, а потом помогает убирать их; убирает игровое оборудование,
закончив игры; с удовольствием принимает участие в продуктивной трудовой
деятельности; имеет представления о труде взрослых, названиях профессий, трудовых
действиях представителей этих профессий, понимает значимость труда взрослых.
Художественно-эстетическое развитие. Ребенок знаком с произведениями
различной тематики, эмоционально реагирует на прочитанное, высказывает свое
отношение к нему, может оценить поступки героев, пересказывает произведения по
данному плану, участвует в их драматизации, читает стихи; в рисовании может создавать
образы знакомых предметов, передавая их характерные признаки; может создавать
многофигурные композиции на бытовые и сказочные сюжеты; использует цвет для
передачи эмоционального состояния; в лепке создает образы знакомых предметов или
персонажей; в аппликации создает композиции из вырезанных форм; знаком с
произведениями народного прикладного искусства, узнает их, эмоционально на них
реагирует; умеет в движении передавать характер музыки, выразительно танцует, поет,
участвует в музыкальных играх, может определить жанр музыкального произведения; без
ошибок дифференцирует звучание нескольких игрушек, музыкальных инструментов,
определяет направление звука, воспроизводит предложенные педагогом ритмы.
Физическое развитие. Общая и ручная моторика ребенка развиты в соответствии с
возрастной нормой, все движения выполняются в полном объеме, нормальном темпе;
координация движений не нарушена; ребенок ходит прямо, свободно, не опуская голову,
может пробежать в медленном темпе 200 метров; может прыгнуть в длину с места на 60
12

сантиметров, отталкиваясь двумя ногами; умеет бросать мяч от груди, из-за головы и ловить
его двумя руками; может ходить по гимнастической скамейке, удерживая равновесие; может
лазать по гимнастической стенке верх и вниз; охотно выполняет гигиенические процедуры,
знает, что нужно ежедневно гулять, делать зарядку; у ребенка сформированы навыки
безопасного поведения дома, в детском саду, на улице, в транспорте; в мимической
мускулатуре движения выполняются в полном объеме и точно, синкинезии отсутствуют;
артикуляционная моторика в норме, движения выполняются в полном объеме и точно;
переключаемость в норме; синкинезии и тремор отсутствуют; саливация в норме.

Планируемые результаты. Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)
Коррекционная-развивающая работа.
Речевое развитие. Ребенок контактен, эмоциональные реакции адекватны, в
общении проявляется эмоциональная стабильность; понимание обращенной речи
приближается к норме; в активном словаре представлены существительные, глаголы,
прилагательные, некоторые простые предлоги, сочинительные союзы; ребенок понимает
различные формы словоизменения; может пересказать текст из трех-четырех простых
предложений с опорой на картинку и небольшой помощью взрослого, пытается
использовать сложносочиненные предложения; может составить описательный рассказ по
вопросам; повторяет вслед за взрослым простые четверостишья; различает нарушенные и
ненарушенные в произношении звуки, владеет простыми формами фонематического
анализа; речь ребенка интонирована.
Познавательное развитие. Ребенок знает, различает, соотносит основные цвета,
геометрические формы и фигуры; хорошо ориентируется в пространстве и схеме
собственного тела; складывает картинку из трех-четырех частей, фигуру из четырех-пяти
элементов по образцу и словесной инструкции; может сравнить ряд предметов по
величине и расположить их в порядке возрастания или убывания; может соорудить
элементарные постройки из деталей строительного конструктора по образцу и описанию;
может сложить простые предметные картинки из четырех частей; владеет навыками счета
в пределах трех; обобщающими понятиями (овощи, фрукты, животные, игрушки, одежда,
мебель, посуда, обувь) и классифицирует предметы и объекты по определенным
признакам; может установить связь между явлениями природы и знает правила поведения
в природной среде.
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок принимает активное участие в
коллективных играх, проявляет потребность в общении со сверстниками, знает
элементарные нормы и правила поведения, регулирует свое поведение на основе
усвоенных норм и правил, проявляет волевые усилия в сложных ситуациях, проявляет
симпатию к окружающим, испытывает потребность в самостоятельности, осознает свою
гендерную принадлежность, владеет навыками самообслуживания, выполняет просьбы
взрослого, аккуратно убирает свои игрушки, одежду, обувь.
Художественно-эстетическое развитие. Ребенок любит слушать чтение
художественных текстов и умеет эмоционально реагировать на них, может
сосредоточиться на слушании литературных произведений на 15—20 минут; умеет
импровизировать на основе литературных произведений; запоминает и рассказывает
небольшие стихи, потешки, сказки; умеет правильно держать карандаш и кисточку; может
создавать в рисовании образы знакомых предметов и многофигурные композиции;
владеет приемами лепки из пластилина; может создавать изображения из готовых форм в
аппликации; имеет представления о произведениях народного прикладного искусства;
проявляет интерес к музыкальным произведениям, любит слушать музыкальные
произведения, умеет петь несложные песенки, красиво двигаться под музыку; при
дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек не допускает ошибок, не
ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.
13

Физическое развитие. Ребенок может совершать прыжки на месте на двух ногах и
прыжки в длину с места на 50 см; может лазать по гимнастической стенке вверх и вниз
приставным и чередующимся шагом; может ходить по доске и гимнастической скамейке,
удерживая равновесие; ходит и бегает с преодолением препятствий; может бросать мяч от
груди, из-за головы и ловить его; активно участвует в организованной взрослым
двигательной деятельности; выполняет перестроения, делает упражнения с музыкальным
и речевым сопровождением; проявляет активность во время бодрствования; ребенок умеет
аккуратно мыть и вытирать руки, пользоваться салфеткой, носовым платком,
причесываться; у ребенка сформированы представления об опасности.
1.3. Развивающее оценивание качества
образовательной деятельности по Программе
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
− не подлежат непосредственной оценке;
− не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
− не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
детей с ТНР;
− не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
− не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
В этой связи допускается диагностика динамики развития ребенка, он нужен для
выявления тех способов, с помощью которых педагог может дать ребенку развиться,
открыть какие-то способности, преодолеть проблемы.
Педагог в своей работе должен выстраивать индивидуальную траекторию развития
каждого ребенка.
В представленной системе оценки результатов освоения Программы отражены
современные тенденции, связанные с изменением понимания оценки качества
образования.
В основе оценки лежат следующие принципы.
Во-первых, она строиться в основном на анализе реального поведения ребенка, а не
на результате выполнения специальных заданий. Информация фиксируется посредством
прямого наблюдения за поведением ребенка. Результаты наблюдения педагог получает в
естественной среде (в игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, в образовательной
деятельности), а вне надуманных ситуациях, которые используются в обычных тестах,
имеющих слабое отношение к реальной жизни дошкольников.
Во-вторых, если тесты проводят специально обученные профессионалы, то оценки
могут давать взрослые, которые проводят с ребенком много времени, хорошо знают его
поведение.
В-третьих, в случае тестовой оценки родители не всегда понимают смысл
полученных данных, а поэтому нередко выражают негативное отношение к тестированию
детей, в случае с аутентичной оценкой ответы им понятны. Родители становятся
партнерами педагога при поиске ответа на тот или иной вопрос.
Система оценки индивидуального развития ребенка представляет собой систему
сбора, анализа, хранения и накопления результатов педагогической диагностики,
обеспечивающих непрерывность и своевременную корректировку образовательного
процесса в отношении этого ребенка.
14

Положение распространяется на деятельность всех педагогических работников
ДОУ осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с трудовыми
договорами.
Оценка индивидуального развития детей в соответствии с ФГОС ДО
осуществляется в двух формах диагностики – педагогической и психологической. Участие
ребенка в психологической и логопедической диагностике допускается только с
письменного согласия его родителей (законных представителей).
Цель педагогической диагностики: оценка эффективности педагогических
действий для дальнейшего планирования образовательной деятельности с ребенком.
Такая оценка проводится педагогическими работниками.
Цель психологической диагностики: выявление и изучение индивидуальнопсихологических особенностей детей для решения задач психологического
сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития ребенка.
Психологическая диагностика осуществляется квалифицированными специалистами
(педагог-психолог).
Задачи:
- индивидуализация образования (в т.ч. поддержка ребенка, построение его
образовательной траектории и, в случае необходимости, профессиональная коррекция
особенностей его развития);
- оптимизация работы с группой детей.
Результаты используются для решения задач психологического сопровождения и
проведения квалифицированной коррекции развития ребенка.
Педагогическая диагностика:
− позволяет фиксировать уровень актуального развития дошкольника и оценивать его
динамику;
− учитывает зону ближайшего развития ребенка по каждому из направлений;
− позволяет рассматривать весь период развития ребенка как единый процесс без
условного разделения на разные возрастные этапы, «привязанные» к паспортному
возрасту, при этом учитывает возрастные закономерности развития, опираясь на
оценку изменений деятельности дошкольника;
− учитывает представленные в Программе целевые ориентиры, но не использует их в
качестве основания для их формального сравнения с реальными достижениями детей.
Педагогическая оценка индивидуального развития проводится в ходе наблюдения
за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности, бесед,
анализа продуктов детской деятельности, специальных педагогических ситуации,
организуемых воспитателями и специалистами. Инструментарий для педагогической
диагностики – карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать
индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:
коммуникаций со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и
поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов,
лидерства и пр.); игровой деятельности; познавательной деятельности (как идет развитие
детских способностей, познавательной активности); проектной деятельности (как идет
развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение
планировать и организовывать свою деятельность); художественной деятельности;
физического развития.
По результатам педагогической, психологической, логопедической диагностики
составляются индивидуальные рекомендации по коррекции развития ребёнка.
Контроль проведения и объективности оценки индивидуального развития ребенка
осуществляется заведующей, заместителем заведующей по ВМР посредством следующих
форм: ежедневный текущий контроль; тематический контроль; оперативный контроль.
15

Оценка индивидуального развития ребенка осуществляется через отслеживание
динамики формирования и развития его личностных качеств в течение всего времени
пребывания в ДОУ.
Результаты педагогических наблюдений оформляются в личную карту развития
ребенка. Карта рассчитана на весь период обучения ребенка по АОП. Фиксация данных
организована таким образом, чтобы было возможно проследить динамику и тенденцию
развития воспитанника.
Результаты оценки индивидуального развития ребенка заполняются воспитателями
и специалистами ДОУ (музыкальным руководителем, инструкторами по физической
культуре, учителем-логопедом, педагогом-психологом) в единую форму и
предоставляются заместителю заведующего по ВМР. В конце учебного года проводится
сравнительный анализ результативности образовательного процесса и на основе анализа
ставятся задачи для планирования индивидуальной образовательной деятельности с
ребенком на следующий учебный год.
Оценка индивидуального развития осуществляется: при поступлении ребенка в
учреждение (в течение двух месяцев) и помогает определить актуальный уровень
развития ребенка; в середине учебного года (в январе), отслеживаются промежуточные
результаты развития; в конце учебного года (май) – в целях определения динамики, а
также социальной ситуации его развития; в случаях письменного обращения родителей
(законных представителей) ребенка.
Последовательность проведения мониторинга: наблюдение; анализ факторов,
полученных из наблюдений, бесед с ребенком, родителями, анализ продуктов детской
деятельности; заполнение журнала наблюдений индивидуального развития детей
командой взрослых (воспитатели, узкие специалисты); анализ достижений каждого
ребенка и всей группы; анализ эффективности педагогических действий; корректировка
педагогических действий, планирование индивидуальной работы с детьми.
Результаты оценки индивидуального развития детей обсуждаются на заседаниях
ПМПк ДОУ для выработки индивидуальной траектории развития, разработки
индивидуальных программ детей.
Обобщенные результаты оценки индивидуального развития детей используются в
проблемно-ориентированном анализе деятельности ДОУ в целях принятия
управленческих решений.
Основными пользователями информации о результатах оценки индивидуального
развития детей являются: родители (законные представители) воспитанников, педагоги
(непосредственно работающие с ребёнком).
Мониторинг развития ребенка
(параметры обследования зависят от диагноза ребенка)
Образовате
Направление обследования
Динамическое
льная
(содержание мониторинга)
наблюдение
область
Начало Конец
года
года
Развитие
Понимание обращенной речи
речи
Звукопроизношение
Слуховое восприятие
Фонематическое восприятие
Слоговая структура
Словарь
Пассивный
Активный
Грамматический строй речи
Связная речь
16

Звуковой анализ слова
Познаватель Общие представления
ное развитие Пространственные представления
Временные представления
Счет
Психические процессы
Восприятие
Мышление
Память
Внимание
Сенсорные умения
Тактильный гнозис
Физическое Умение выполнять общеразвивающие движения
развитие
Умение брать предметы щепотью
Умение выполнять действия кистями и пальцами рук
Художестве Цветовое восприятие
нноТворческое воображение
эстетическое Эмоциональность восприятия музыки через слушание
развитие
Певческо-речевые навыки через подражание педагогу
Основные, танцевальные и образные движения в
упражнениях, плясках, музыкальных играх
Воспроизведение темпа в движениях под музыку
Социально- Адаптация в условиях группы
коммуникат Готовность к положительным эмоциональным
ивное
контактам: со взрослыми, с детьми
развитие
Сотрудничество со взрослыми:
в предметно-практической
в игровой деятельности
Сюжетная игра
Сюжетно-ролевая игра
Элементарные общепринятые нормы и правила
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в
том числе моральным)
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представляемыми в пяти образовательных областях, с учетом
используемых вариативных примерных основных образовательных программ
дошкольного образования и методических пособий.
При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам
и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования детей с ТНР и
другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического
развития, особенности речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные
различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи воспитанников.
При включении обучающегося с ТНР в группу общеразвивающей направленности
его образование осуществляется по основной образовательной программе дошкольного
образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное
17

образование» или по адаптированной образовательной программе в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
дается с учетом психофизических, возрастных особенностей детей с ТНР, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации Программы, возраста воспитанников с ТНР, состава групп,
особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные ситуации, предлагаемые
для группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные
виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование
и другие виды игр; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники,
социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала режимных
моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через
сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно
выбираемых детьми видов деятельности.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагоги создают возможности для развития у детей общих
представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих
представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают
книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают
детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых
явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях
необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития детей и задачи
развития для каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития детей
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Развитие понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; развивать
понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению
монологической и диалогической речью. а) Развитие умения дифференцировать на слух
оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие,
сонорные и т.д. Затем - отработка этих дифференцировок в произношении.
б) Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,
проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.
в) Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога
без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ
18

и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука
в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
г) Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов
и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»,
«рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
2. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным
значением (грубость, вежливость; жадность-щедрость). Уменье объяснять переносное
значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.).
Подбирать однозначные существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва,
приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия
названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять
логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
3. Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;
расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий
заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных,
закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по
демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы
начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание.
Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на
слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап
дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары
взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но
и в произношении (2-й этап дифференциации).
Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в
различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков
и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся
слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение
гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в
ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки
к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу,
синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного
чтения и письма.
19

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми
звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности
проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это
выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных
слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двухтрехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в
процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки
используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука
из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть
расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят
указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и
последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого
слога типа са.
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а
целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры
используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова,
короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных,
двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для
закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных
трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие
схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно
осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка,
гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с
написанием. Вводятся упражнения в преобра-зовании слов путем замены отдельных
звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные
звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить
с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно
две буквы, уяснением значения прочитанного.
Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа
и синтеза. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв
разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки,
следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых
первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по
слогам.
Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а
позднее трех букв.
Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а
позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые
таблицы, слоги и слова.
Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или
складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.
20

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша
— кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только
одного звука в слове достаточно для образования нового слова.
К концу обучения дети могут овладеть сознательным послоговым чтением, уметь
читать не только слова, но и простые предложения и тексты.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и
сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать
текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными
нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания,
передавая слоговую структуру слов, владеть некоторыми элементами грамоты (чтение и
печатание отдельных букв, слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может
иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация
которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается
сделать на следующем этапе обучения.
Реализация квалифицированного коррекционного воздействия при тяжелых
нарушениях речи осуществляется в форме проведения групповых и индивидуальных
коррекционных занятий. Их организация, особенности планирования и выполнения
представлены в организационном разделе.
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе
уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетноролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими.
21

Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры,
подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети
вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие
познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей
в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей,
знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной). С детьми организуются праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего
дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный,
волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность
с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют,
стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из
потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения
представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют
их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для
установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними
и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период
обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:
1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3)
формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие
задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение
коллективных построек.
На третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной интерактивной
среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них
22

включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и
зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих
характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.3. Речевое развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» на третьей ступени обучения является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для
развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов
комментированного
рисования,
обучения
рассказыванию
по
литературным
произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей
функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных
видах деятельности.
Педагоги создают условия для развитие коммуникативной активности детей с ТНР в
быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в
совместной деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия
детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать
социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения
словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой
опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и
других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы
«Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию
речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Педагоги
знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических
схем слогов, слов.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической
работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
23

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в
ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на
проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может
включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности,
так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды
занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство
изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный,
стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через
кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов,
о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета,
оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной
выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда,
музыкального руководителя и воспитателей.
2.2.5. Физическое развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей на третьей ступени обучения большое
значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости
24

здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать
в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность и повторность в обучении.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к
активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная
часть
помогает
детям
самостоятельно
регулировать
свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений,
силы, ловкости, выносливости, гибкости, координированности движений. Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные
режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию
дошкольников с ТНР остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика.
Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик
(глазная, для нормализации ЖКТ, адаптационная, корригирующая, остеопатическая),
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами,
спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей
обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
На третьей ступени обучения продолжается работа по формированию правильной
осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений
дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения
занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных
праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих
способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей. Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на
становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных
формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов,
самостоятельной деятельности детей при незначительной помощи взрослых.
Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с ТНР, как
и на предыдущих, формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь.
Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование
различного реального и игрового оборудования.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с
ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной
гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную,
привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей
стимулируют к самостоятельному выражению своих витальных потребностей, к
25

осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье
рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых
приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с
ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового
и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают
знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно
могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных
для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать
семьи детей, акцентируя внимание родителей на активном стимулировании проявления
желаний и потребностей детей. Решение задач экологического воспитания детей
становится интегрирующей основой целостного развития детей.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее
взаимодействие
со
взрослым
предполагает
индивидуальный подход к каждому ребенку «группы риска» по нарушению речевого
развития: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек,
предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится
личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на
обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и
расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда,
когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия
между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт,
имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое
взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития
эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в
поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
26

включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.
Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное
поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п.,
которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать
стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при
овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
взрослые способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства
собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются
представления о взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных
эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о семье и родственных
отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной
принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого
своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей,
их мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагоги
расширяют представления детей с ТНР о микросоциальном окружение, опираясь на
имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и социальных
контактах, приобретенный в семье, в повседневной жизни.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои
мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем
развития.
Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления
о себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с ТНР, накопление
ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым
опытом.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт
самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных
27

ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды
и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая
внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные
чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся
понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других,
овладевая таким образом социальными компетентностями.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной
игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих
играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У
детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе
личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии
с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре
элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые
обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе
игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в
знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный
опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других
детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в
разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
В сфере развития игры особое внимание взрослые обращают на организацию
отобразительных игр с детьми. Взрослый организует соответствующую игровую среду,
знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые
действия, использовать предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть
в элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких и знакомых взрослых,
организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и эмоционального развития взрослый корректно и грамотно
проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность детей к близким,
привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в
период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных
представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный
контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и
поддерживает постоянный контакт с родителями (законными представителями);
предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать
пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает
ему в этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени,
усаживая его на первых порах рядом с собой.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом,
стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной
педагогической деятельности во всех образовательных областях.
28

Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия,
знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и
материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится
значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление
детей к самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных
бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его
силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми.
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего
и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно
связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие
помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими
детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между
детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях
и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание
вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать
общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных
ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать
элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со
сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается
значительной и этот период.
У детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) на фоне
сравнительно развернутой речи наблюдается еще неточное знание и неточное
употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества,
признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При
29

использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти
не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление
некоторых слов. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к
пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается
неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи
из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются
избегать их. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Это затрудняет общение и речевое взаимодействие в играх и совместной деятельности с
другими детьми. В активной речи дети используют преимущественно простые
предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
распространении
предложений
и
при
построении
сложносочиненных
и
сложноподчиненных предложений. Это усложняет общение детей с ТНР с другими
детьми. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто
отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные,
пространственные и причинно-следственные отношения. Поэтому роль взрослого в
организации речевого взаимодействия с другими детьми остается еще значительной, но
она приобретает характер косвенного руководства в процессе создания ситуаций для
речевого взаимодействия детей. Учитывая, что понимание обиходной речи детьми в
основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений,
смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность
грамматических форм, они уже достаточно свободно могут взаимодействовать с другими
детьми. У детей еще возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным
различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных
форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые
отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является
то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии, важно
соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития
этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на
следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с
вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального
общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка в раннем возрасте закладываются
потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для
формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение,
инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к
окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих
действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел
простейшими навыками самообслуживания.
30

Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен
ребенку с ТНР во всем его многообразие, а этому будет способствовать слушание стихов,
песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку.
Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный
отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской
деятельности, проявлял двигательную активность.
Дети с ТНР учатся сначала совместно со взрослыми, а затем самостоятельно строить
игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и
косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют
детей с ТНР передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию,
используя эпитеты, сравнения.
Круг чтения ребенка с ТНР 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной
тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми,
сверстниками, с историей страны.
В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование
и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других
компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются
качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов
ручного труда.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в
эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать
эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они
непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного
возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет
им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на
эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в
эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и
чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего
в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и
реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при
необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать
свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки
в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
У ребенка развита общая и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими. Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным
нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать,
31

экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет.
Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями
из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах
деятельности.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители,
семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей,
ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек
получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени
семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем
в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа,
улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее
важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в
работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов– активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем
ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок —
его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение
взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для
формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к
собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного
воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах
воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО;
создание открытого информационного пространства (сайт ОУ, форум, группы в
социальных сетях и др.);
32

Планируемые результаты работы с родителями:
– разработку новых подходов к взаимодействию ДОО и семьи как фактора
позитивного всестороннего развития ребенка;
– организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР дошкольного возраста
(содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционная программа))
Целью программы коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС ДО
выступает создание системы комплексной помощи обучающимся с ТНР в освоении
адаптированной общеобразовательной программы, коррекция недостатков в физическом и
(или) психическом развитии обучающихся, формирование речевой коммуникации у детей
с ОНР, их социальная адаптация.
Программа
коррекционной
работы
обеспечивает:
выявление
особых
образовательных потребностей, обучающихся с ТНР, обусловленных недостаткам в их
физическом и речевом развитии; осуществление индивидуально-ориентированной
психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом
психофизического и речевого развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в
соответствии с рекомендациями ПМПК);
Задачи:
- своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в
образовательно-воспитательном процессе;
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и механизмом речевой патологии;
- повышение возможностей обучающихся с ТНР в освоении адаптированной
основной общеобразовательной программы и интегрировании в образовательный процесс
с учетом степени выраженности и механизма речевого недоразвития;
- создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитикосинтетическую и регуляторную деятельность на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной психологомедико-педагогической коррекции;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной
и
методической
помощи
по
медицинским,
социальным,
психологическим, правовым и другим вопросам.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- реализацию образовательной организацией коррекционно-развивающей области
через специальные курсы и индивидуальную/подгрупповую логопедическую работу,
обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР, преодоление неречевых и речевых расстройств в синдроме речевой патологии;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания основных
образовательных областей и воспитательных мероприятий, что позволяет обучающимся с
ТНР самостоятельно повышать свои компенсаторные, адаптационные возможности в
условиях специальной организованных занятий и вне их;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении
содержания всех образовательных областей с учетом необходимости коррекции речевых
нарушений и совершенствования коммуникативных навыков обучающихся с ТНР;
- организацию и проведение мероприятий, обеспечивающих реализацию «обходных
путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за
устной речью и подготовкой к овладению грамотой;
33

- реализацию механизма взаимодействия в разработке и осуществлении
коррекционных
мероприятий
педагогов
основного
и
дополнительного
образования,психологов, специалистов в области коррекционной педагогики,
медицинских работников образовательной организации и других организаций,
специализирующихся в области семьи и других институтов общества;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с обучающимся;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования
обучающихся с ТНР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее
основное содержание:
диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с
ТНР особых потребностей в адаптации к освоению адаптированной основной
общеобразовательной программы образования, проведение комплексного обследования и
подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в
условиях образовательной организации;
коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной
специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию
недостатков в физическом и (или) психическом, речевом развитии обучающихся с ТНР;
консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения
обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной программы, специалистов,
работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных
психолого-педагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и
социализации обучающихся с ТНР;
информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную
деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для
обучающихся с ТНР, со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными
представителями).
Содержание направлений работы
Диагностическая работа включает:
- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях обучающихся
с ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
- комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической
информации от специалистов различного профиля;
- выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития
обучающихся с ТНР;
- установление этиологии, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с
ТНР;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ТНР;
- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач,
содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР;
- осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР, их
успешности в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы
образования с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.
Коррекционно-развивающая работа включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся
с ТНР);
- совершенствование коммуникативной деятельности;
- формирование и коррекцию общефункциональных и специфических механизмов
речевой деятельности;
34

- развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных,
психических) у обучающихся с ТНР;
- развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что
возможно только лишь в процессе развития речи);
- формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации обучающегося с ТНР;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося, и
обеспечивающего возможность использовать освоенные умения и навыки в разных видах
занятий и вне их, различных коммуникативных ситуациях.
Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям
работы с обучающимися с ТНР для всех участников образовательного процесса;
- консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных
индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и
приемов коррекционно-развивающего обучения учащегося с ТНР.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам образовательного процесса и обучающимся, их родителям (законным
представителям), вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и
сопровождения обучающихся с ТНР;
проведение
тематического
обсуждения
индивидуально-типологических
особенностей обучающегося с ТНР с участниками образовательного процесса,
родителями (законными представителями) обучающегося.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей. Коррекционная работа
осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, при изучении всех
образовательных областей, коррекционных курсов и на индивидуальных и подгрупповых
логопедических занятиях. Соотношение индивидуальных и
подгрупповых логопедических занятий определяется целью, задачами, этапом
коррекционно-логопедического воздействия.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,
дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание, дислексия), структурой речевого дефекта
обучающихся с ТНР.
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
- сформированность общефункциональных механизмов речи;
- сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность интереса к языковым явлениям;
35

- совершенствование «чувства языка» как механизма контроля языковой
правильности, функционирующим на базе языкового сознания, которое обеспечивает
овладение практикой речевого общения;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового
уровней, обеспечивающих в перспективе школьного бучения потенциал овладения
чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи
(ТНР), которая должна быть реализована в инклюзивной направленности, планируется в
соответствии с возрастом воспитанников, их речевым и неречевым статусом, спецификой
дошкольного образования для данной категории детей. Образовательная программа для
детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность,
осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности
(игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в
целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации
образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ТНР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи
Специальными условиями для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи можно считать создание безбарьерной среды жизнедеятельности,
игровой и учебной деятельности; специальных условий для воспитания детей с ТНР и
развития у них творческих способностей; использование специальных образовательных
методов, технологий и программ, разрабатываемых образовательным учреждением
совместно с другими участниками образовательного процесса, реализацию комплексного
взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов
образовательных учреждений; специальных учебных и дидактических пособий и других
средств обучения (в том числе инновационных и информационных); соблюдение
допустимого уровня нагрузки, определяемого по итогам входной диагностики и текущего
мониторинга с привлечением медицинских работников; проведение групповых и
индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю); при
необходимости привлечение других специалистов, в том числе в рамках сетевого
взаимодействия с учреждениями психолого-педагогического и медико-социального
сопровождения; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных
моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры
дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи; предоставление услуг ассистента
(помощника), оказывающего необходимую техническую помощь для обучающихся с
тяжелыми формами речевой патологии, нуждающимися в таковой. Специальными
содержательными условиями можно считать насыщенность и целесообразную
наполненность процесса оказания помощи детям с тяжелыми нарушениями речи
конкретным содержанием, соотносящимся, с одной стороны, с образовательными
требованиями ФГОС ДО, а, с другой – с основными образовательными и коррекционными
программами, разработанными для данной конкретной категории детей. При этом
предполагается взаимопроникновение содержательного аспекта этих программ, их
36

взаимопересекаемость по основным и дополнительным разделам. В этом случае можно
говорить и о внедрении инклюзивных технологий в общий ход воспитания и обучения
детей с ТНР в образовательном учреждении. Содержательные условия обеспечивают
полноценную реализацию направлений работы по преодолению недостатков
речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении.
При этом необходимо четко представлять, что эффективность преодоления
недостатков развития у детей с ТНР напрямую зависит от того, насколько органично
будут реализованы не отдельные специальные условия, а их совокупность в
общепедагогических,
частных
и
специфических
составляющих.
Под
общепедагогическими составляющими следует понимать наличие:
творчески развивающего потенциала участников образовательного процесса;
образовательного пространства в самой организации и вне ее;
преемственности в работе педагогов, специалистов конкретного учреждения и
вовлеченных в образовательный процесс лиц (педагогов других учреждений,
медицинских сотрудников, родителей и т.д.);
системная целостность в педагогической деятельности; и т.д.
Частная составляющая представляет:
индивидуализацию образовательных маршрутов для детей с ТНР;
вариативность в реализации образовательных и коррекционных программ;
дифференцированность педагогических технологий;
направленность психолого-педагогического воздействия на преодоление имеющихся
речеязыковых и иных нарушений и профилактику системных, в том числе, и отсроченных
последствий;
обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности детей с
тяжелыми нарушениями речи и т.д.
Специфическая составляющая общего процесса реализации вышеупомянутых
условий подразумевает:
целостность в восприятии ребенка с тяжелыми нарушениями речи;
системный подход к пониманию структуры нарушенного развития ребенка с ТНР;
интеграцию коррекционных технологий в деятельность педагогов общего и
дополнительного образования;
вариативность специальных способов и приемов работы с детьми с ТНР;
направленность на получение эффективных результатов воспитания и обучения
детей с ТНР, ориентированность на оптимальный результат коррекционно-развивающей
работы с ними и т.д.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми,
имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и
воспитания в дошкольном возрасте.
Программа для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование
специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных
образовательных программ (полностью или частично), специальных методических
пособий и дидактических материалов. Реализация Программы для детей с ТНР
подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме
проведения групповых и индивидуальных занятий.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с
тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор
и анализ совокупных данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение
информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской
документации. Как правило, это заключения ПМПК (при наличии соответствующего
37

документа) и следующих специалистов: невропатолога или психоневролога (о состоянии
речи и интеллекта), оториноляринголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о
состоянии органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений о
характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями
(законными представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие-либо особенности
протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие
на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и
моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой,
социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства:
полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык доминирует в семье или
ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма),
есть ли в нем люди, имеющие нарушения речи и т.п.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями
и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется в соответствии с
конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. При оценке
речеязыкового статуса ребенка с ТНР беседа позволяет составить представление о
возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения
грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об
общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении речевого высказывания и т.д. Образцы речевых высказываний ребенка,
полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются документально.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями, включают обследование навыков понимания,
употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов
обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей;
частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции,
явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение
предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и
т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на
вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по
слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения
и т.п.
38

Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога на – реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все
важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство
и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность
составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов
предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования
лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления
речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь полную картину
фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий,
предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и т.п.). Реализация таких заданий
позволяет выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся
в различным фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного
развития). Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов
(прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук
находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются
предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так
и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д..
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование
фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми
приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
Обследование готовности к обучению в школе
Готовность к обучению в школе детей, имеющих нарушения речи, определяется
сформированностью целого комплекса предпосылок, знаний, умений и навыков их
практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием
функций центральной нервной системы, анатомо-физиологических факторов, а также
39

компонентов речевого и неречевого характера, к которым относится полноценность
развития:
- всех систем языка, на котором будет производиться обучение;
- операций языкового анализа и синтеза;
- высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти);
- деятельностной зрелости;
- пространственно-зрительных ориентировок;
- эмоционально-волевой зрелости;
- моторно-графических навыков и проч.
В процессе комплексного обследования устанавливается степень мотивационной,
волевой, умственной, нравственной готовности детей, а также уровень развития их
способностей. Изучение состояния пространственно-зрительных ориентировок и моторнографических навыков также целесообразно проводить в ходе комплексного
педагогического и психологического обследования детей. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а
также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове,
стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в
слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и
т.д.
Анализ результатов обследования в соответствии с содержанием указанных разделов
позволяет составить представление о готовности ребенка с ТНР к овладению в
перспективе требованиями школьной программы.
Все вышесказанное представляет собой обобщенный унифицированный алгоритм
обследования ребенка с нарушениями речи. Однако, в зависимости от возраста и базовых
коммуникативно-речевых
навыков,
целесообразно
применять
несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР:
первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема –
для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для
обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений
недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и остаточными
явлениями нерезко выраженных элементов лексико-грамматического и фонетикофонематического характера.
При тяжелых нарушениях речи коррекционная работа и/или инклюзивное
образование направлены на:
1) обеспечение коррекции нарушений речеязыкового развития и сопутствующих
нарушений у детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении
Программы;
2) освоение детьми с ТНР Программы, их разностороннее развитие с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей,
социальной адаптации.
Коррекционная работа и инклюзивное образование детей с ТНР должны учитывать
особенности развития и специфические образовательные потребности данной категории
детей. Под особыми образовательными потребностями детей с ТНР следует понимать
такие их потребности, которые обусловлены их речеязыковым статусом, структурой
дефекта, этиопатогентическими и социо-психолого-педагогическими факторами.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи включает в себя формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
40

формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик,
шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи: усвоение моделей простых предложений
: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном
падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов –
на, - под, - в, - из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закреплять
навыки составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы.
Заучивание коротких двустиший и потешек. Притом допускается любое доступное
ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, в то время, как
фиксируется внимание на правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов и т.д.).
- Развитие произносительной стороны речи: учить различать речевые и неречевые
звуки определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру
слова. Учить различать и воспроизводить четко слоговые сочетания из сохранных звуков с
разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмикослогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения
звукопроизношения.
К концу данного этапа обучения дети должны владеть простой фразой, научиться
согласовывать основные члены предложения, понимать и использовать простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода. Расширено понимание некоторых
грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.

41

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Для ребенка с ТНР на базе основной образовательной программы дошкольного
образования разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная программа
(инклюзивное образование) с учетом особенностей его психофизического развития,
индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений речеязыкового
развития и сопутствующих нарушений, и его социальную адаптацию.
При составлении адаптированной образовательной программы необходимо
ориентироваться:
– на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту
и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
учителя-логопеда, специалистов ДОУ;
– на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию
программы действий, оценку результатов действия, осмысление результатов
деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ТНР в соответствии с его этиопатогенетическими
особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются
обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности
деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного
опыта
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с
ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и
мастерства мотивирования ребенка с ТНР, а также владения правилами безопасного
пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и
управленцев, работающих по Программе.
42

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
должна соответствовать требованиям Стандарта и санитарно-эпидемиологическим
требованиям.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать реализацию основной образовательной программы, разработанную с
учетом Программы. Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и
оставляет за Организацией право самостоятельного проектирования предметнопространственной развивающей образовательной среды на основе целей, задач и
принципов Программы. При проектировании РППС Организация учитывает особенности
своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия
требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и
потребности участников образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей,
педагогов и других сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть
образовательной среды, представленная специально организованным пространством
(помещениями Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными
для
реализации
Программы),
материалами,
оборудованием,
электронными
образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и
средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их
здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений
речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания РППС при
условии учета целей и принципов Программы, речевой, возрастной и гендерной
специфики для реализации основной образовательной программы.
В соответствии со Стандартом РППС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной
социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
43

– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным
национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также
имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей,
но и развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
должна обеспечивать возможность реализации разных видов детской активности, в том
числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного
пользования Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и
изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с
ТНР.
При проектировании пространства внутренних помещений Организации,
прилегающих территорий, предназначенных для реализации Программы, наполнении их
мебелью, средствами обучения, материалами и другими компонентами необходимо
руководствоваться следующими принципами формирования среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи РППС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ТНР,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность
частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его
44

познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы РППС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также
правила безопасного пользования Интернетом. При проектировании РППС необходимо
учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы РППС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной
работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области необходимо в групповых и других помещениях, предназначенных для
образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду,
изостудии, театре и др.), создавать условия для общения и совместной деятельности детей
как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети должны
иметь возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также
объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется
главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в этой
деятельности формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как
воображение, произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте
начинается активное приобщение детей к жизни общества и формирование таких
социально значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей требует
специфических форм игры и, следовательно, определённых игровых материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
обеспечивать условия для развития игровой и познавательно-исследовательской
деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство
должно быть организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе
сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях
должны находиться оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетноролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для
осуществления этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии
ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные служить
заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики,
солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и
куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх
с правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и размера; кукольная
мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали
костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные
игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные
возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и
сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено)
45

общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые
«Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и
животные с привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые
мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые».
Важные особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость
для любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны
ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты
окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным
ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных
технических средств; игрушечные машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в РППС могут быть
представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука
пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены»,
«Азбука железной дороги». Они могут использоваться, исходя из программных задач и
содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также в
различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для общения и
совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и
взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств
познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей взрослые создают насыщенную РППС, стимулирующую познавательный
интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными
веществами,
предметами,
материалами.
Поэтому
предметнопространственная развивающая образовательная среда Организации должна обеспечивать
условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены помещения или
зоны, оснащенные оборудованием и информационными ресурсами, приборами и
материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок,
библиотека, зимний сад, огород, живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для
умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению
целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него
формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще
предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная
перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для
организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением
речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной
развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих
их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и
картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также
других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
обеспечивать условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения
Организации и прилегающие территории должны быть оформлены с художественным
46

вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для
изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений
развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкальнодидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки;
на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие
тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к
объектам инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Для детей с ТНР, имеющими нарушения в координации движений, в Организации
должна иметься специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными
видами деятельности, общаться и играть со сверстниками и, соответственно, в
помещениях Организации должно быть достаточно места для специального
оборудования.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации
должна обеспечивать условия для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с
ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно пространства
для свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных
видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В Организации должно быть оборудование, инвентарь и материалы для развития
общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для
развития тонкой моторики.
В Организации создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья
детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом,
педагогом-психологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и
профилактических мероприятий.
В Организации должны быть представлены кабинеты учителей-логопедов,
включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и
материалы: настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их
обработки, пособия для логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный
материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.
В Организации должны быть созданы условия для информатизации
образовательного процесса.
Для этого желательно, чтобы в групповых и прочих помещениях Организации
имелось оборудование для использования информационно-коммуникационных
технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры,
интерактивное оборудование, принтеры и т. п.). При наличии возможности может быть
обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений Организации к сети
Интернет с учетом регламентов безопасного пользования Интернетом и психологопедагогической экспертизы компьютерных игр.
Компьютерно-техническое оснащение Организации может использоваться для
различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
основной образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным
лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
47

– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой Организации, которую
посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи
и Организации в целях поддержки индивидуальности ребенка с ТНР.
Развивающая предметно-пространственная среда в Организации должна
обеспечивать реализацию основной образовательной программы, разработанную с учетом
Программы.
Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за
Организацией право самостоятельного проектирования развивающей предметнопространственной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При
проектировании РППС Организации должна учесть особенности своей образовательной
деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования
используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности
участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том
числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими
возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды при
условии учета целей и принципов Программы, этиопатогенетической, возрастной и
гендерной специфики для реализации основной образовательной программы. В связи с
этим РППС, обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР включает:
•
Спортивное оборудование (тренажеры, различные виды беговых дорожек и
т.п., спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации); дополнительное
оборудование: маты настенные и напольные, гимнастические палки и гантели,
гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые обручи,
мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы, различные коврики и
дорожки и т.п.
•
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и
объемного конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и
состояния детей) и т.п.
•
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы
кукольных, теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели
для работы с пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки
и т.п.
•
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок;
игры, направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей
детей, а также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование
практических и социальных навыков и умений.
•
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки,
глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», и т.п., игровые наборы для мальчиков, типа
мастерской, набора доктора, набора инструментов, набора пожарника и полицейского и
т.д.
48

•
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные
из различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки, куклы, мячи,
кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета:
1. Стол взрослый – 1 шт.
2. Стол детский – 2 шт.
3. Стул взрослый – 1 шт.
4. Стул детский – 5 шт.
5. Шкаф для пособий – 1 шт.
6. Полка для игровых пособий – 2 шт.
7. Зеркало настенное – 1 шт.
8. Зеркала индивидуальные – 10 шт.
9. Полка для методической литературы и дидактических игр – 1 шт.
10. Лампа настенная – 1 шт.
11. Мольберт – 1 шт.

слов;

• Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры

- на автоматизацию звуков:
1. «Картинки, звуки, скороговорки» (игра-лото)
2. «Домики для звуков» (настольная игра по дифференциации и автоматизации
твердых и мягких парных согласных для детей 5-8 лет)
3. «Игры с парными карточками, звуки Ш,Ж,Ч,Щ (настольные логопедические игры
для детей 5-7 лет)
4. «Игры с парными карточками, звуки Р,Л (настольные логопедические игры для
детей 5-7 лет)
5. «Четвертый лишний» (игра для автоматизации звуков и закрепления лексических
тем)
6. «Найди картинки» (игра для автоматизации свистящих, шипящих и сонорных
звуков)
7. «Веселая улитка» (игры на автоматизацию звуков)
8. «Игры-ходилки» для автоматизации свистящих, шипящих и сонорных звуков
9. «Веселые чистоговорки»
10. Загадки-добавлялки на свистящие С,З,Ц
11. Загадки-добавлялки на сонорные звуки Л,Р
12. «Звуковые дорожки на З,Ж,Щ
13. «Звуковые дорожки» на Р, Рь ,Л, Ль
- на развитие ФС и ФВ:
14. «Логопедическое лото» (дидактический материал)
15. «Учимся различать шипящие и свистящие»
16. Картотека упражнений по совершенствованию навыков звукового анализа и
обучению грамоте
17. «Путешествие в страну звуков»
18. «Футбольный мяч»
19. «Воздушные шары»
20. «Где живет звук?»
- на развитие связной речи:
21. Игры-упражнения на обобщение и систематизацию знаний по темам
22. «Зима» (картотека по развитию связной речи)
23. «Весна» (картотека по развитию связной речи)
24. «Осень» (картотека по развитию связной речи)
49

25. Загадки про лето
26. «Обучение связной речи детей 5-6 лет. Картинно-графические планы рассказов»
27. Игра по лексическим темам «Корзинка»
28. Игра по лексическим темам «Одежда»
29. Игра по лексическим темам «Продукты питания»
30. «Расскажи сказку»
31. «Алгоритм. Времена года»
32. «Наши сказки» (игра-лото)
- на развитие ВПФ
33. Картотека игр и упражнения на развитие внимания детей младшего дошкольного
возраста
34. Игры на развитие слухового и зрительного внимания детей дошкольного возраста
35. Игры на развитие внимания детей дошкольного возраста
36. Картотека игр и упражнений на развитие внимания детей старшего дошкольного
возраста
37. «Секретики» для удержания внимания детей на занятиях
38. Дидактические игры на развитие внимания детей дошкольного возраста
39. Картотека игр на развитие внимания
40. Коррекционные игры
- на развитие артикуляционной моторики:
41. «Веселая артикуляционная гимнастика» Н.В. Нищева
42. «Веселая артикуляционная гимнастика 2» Н.В. Нищева
43. «Артикуляционная гимнастика для девочек» И.А. Волошина
44. «Артикуляционная гимнастика для мальчиков» И.А. Волошина
45. Картотека артикуляционной гимнастики
46. Картотека по звукоподражанию для детей дошкольного возраста
- на развитие пальчиковой моторики:
47. Картотека логопедических пятиминуток
48. Пальчиковая
гимнастика
в
соответствии
с
комплексно-тематическим
планированием
49. Игры с мячом для развития речи детей
- на развитие дыхания
50. Игры для развития речевого дыхания
51. Картотека игр для развития речевого дыхания
52. Веселая дыхательная гимнастика
53. Дыхательная гимнастика
- на развитие мимической мускулатуры и зрения
54. Гимнастика для глаз «Дни недели»
55. Картотека гимнастики для глаз «Берегите зрение!»
56. Мимическая гимнастика и массаж мышц лица
3.3. Кадровые условия реализации Программы
При организации инклюзивного образования:
– при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих
специальные образовательные потребности, в т. ч. находящихся в трудной жизненной
ситуации, может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение. Категории
таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами
власти субъектов Российской Федерации.
В целях эффективной реализации Программы Организация должна создать условия
для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. Их
дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены
50

различные формы и программы дополнительного профессионального образования, в т. ч.
Учитывающие особенности реализуемой основной образовательной программы.
Организация должна самостоятельно или с привлечением других организаций и
партнеров обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических
работников по вопросам образования детей, в том числе реализации программам
дополнительного образования, адаптивных коррекционно-развивающих программ и
программ инклюзивного образования дошкольников. Организация должна осуществлять
организационно-методическое сопровождение процесса реализации Программы.
Требования к квалификации учителя-логопеда. Высшее профессиональное
образование в области дефектологии без предъявления требований к стажу работы. В
соответствии с Приказом Министерства образования и науки РФ от 24 марта 2010 г. №
209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и
муниципальных
образовательных
учреждений»
устанавливаются
следующие
квалификационные категории:
Первая квалификационная категория может быть установлена педагогическим
работникам, которые:
владеют современными образовательными технологиями и методиками и
эффективно применяют их в практической профессиональной деятельности;
вносят личный вклад в повышение качества образования на основе
совершенствования методов обучения и воспитания;
имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками
образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в
субъекте Российской Федерации.
Высшая квалификационная категория может быть установлена педагогическим
работникам, которые:
имеют установленную первую квалификационную категорию;
владеют современными образовательными технологиями и методиками и
эффективно применяют их в практической профессиональной деятельности;
имеют стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками
образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в
субъекте Российской Федерации, в том числе с учетом результатов участия обучающихся
и воспитанников во всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах,
соревнованиях;
вносят личный вклад в повышение качества образования на основе
совершенствования методов обучения и воспитания, инновационной деятельности, в
освоение новых образовательных технологий и активно распространяют собственный
опыт в области повышения качества образования и воспитания.
По результатам аттестации аттестационная комиссия принимает одно из следующих
решений:
а) уровень квалификации (указывается должность) соответствует требованиям,
предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории;
б) уровень квалификации (указывается должность) не соответствует требованиям,
предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории.
При принятии решения аттестационной комиссии о несоответствии уровня
квалификации педагогического работника требованиям, предъявляемым к высшей
квалификационной категории, за ним сохраняется первая квалификационная категория до
завершения срока ее действия.
Квалификационные категории сохраняются при переходе педагогического
работника в другое образовательное учреждение, в том числе расположенное в другом
субъекте Российской Федерации, в течение срока ее действия.
Требования к квалификации педагога-воспитателя: Среднее профессиональное или
высшее профессиональное образование с обязательным повышением квалификации в
51

области оказания помощи детям с тяжелыми нарушениями речи в объеме не менее 144
часов.
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материальнотехнические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в
т. ч.:
─ осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной
самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
─ организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей),
педагогических работников и представителей общественности в разработке основной
образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также
мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей
образовательную деятельность;
─ использовать в образовательном процессе современные образовательные
технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные
практики социализации детей);
─ обновлять содержание основной образовательной программы, методики и
технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования,
запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом
особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики
информационной социализации детей;
─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации,
осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной,
коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства
мотивирования детей;
─ эффективно управлять организацией, осуществляющей образовательную
деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями,
управления
рисками,
технологий
разрешения
конфликтов,
информационнокоммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе,
должна создать материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение Организацией требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
52

3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры
организации, осуществляющей образовательную деятельность.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными
возможностями здоровья Организация должна учитывать особенности их физического и
психофизиологического развития.
Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной
деятельности воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и
хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных
развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребенка с участием взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из
особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми
с ограниченными возможностями здоровья.
Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного
оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет

53